Aquest nin no llegeix, què podem fer?/ Este niño no lee, ¿qué podemos hacer?

Hoola a tots!

Com estau? Jo amb molta feina però molt contenta, ara que tenc més temps per jo. 🙂 Cert és que no he passat molt per aquí però necessitava un temps per dedicar-me a mi i fer coses diferents. He de confessar que aquesta entrada la tenia escrita de fa molt de temps però fins ara no m’he animat a publicar-la.
¿Cómo estáis? Yo con mucho trabajo pero muy contenta ahora que tengo más tiempo para mi. 🙂 Cierto es que no he pasado mucho por aquí pero necesitaba dedicarme tiempo. He de confesar que esta entrada la tenia escrita hace ya tiempo pero hasta ahora no me he animado a publicarla.

A l’escola hi ha un grup d’alumnes que tenen serioses dificultats per accedir a la lectoescriptura. Quan dic serioses, em refereixo a que es tracta d’alumnes que estant a segon de primària  i pràcticament no coneixen les lletres de l’alfabet, més enllà de les lletres del seu nom i tota tasca que suposi llegir o escriure és tot un desafiament. Què feim en aquests casos? Es tracta d’alumnes que tenen dislèxia?
En el cole hay un grupo de alumnos que tienen muchas dificultades para acceder a la lectoescritura. Cuando digo muchas, me refiero a que se trata de alumnos que están en segundo de primaria y prácticamente no conocen las letras del alfabeto, más que las de su nombre y además, cualquier actividad que suponga leer o escribir es todo un desafío. ¿Qué hacemos en estos casos? ¿Se trata de alumnos que tiene dislexia?

Primer de tot, deixar clar que no, no podem dir que aquests alumnes tenen dislèxia bàsicament perquè el procés d’aprenentatge encara no ha acabat i ens trobem bàsicament amb una dificultat important de l’aprenentatge tant de la lectura com de l’escriptura. Es pot entendre com un retard lector i escriptor. El retard serà més o menys greu i derivarà o no en una dislèxia (o un trastorn de l’aprenentatge de l’escriptura) però el que hem de tenir molt clar és que amb 6 o 7 anys NO podem parlar de trastorn.

Primero de todo, dejar claro que no, no podemos decir aún que estos alumnos tienen dislexia básicamente porque el proceso de aprendizaje aún no ha acabado i nos encontramos básicamente con una dificultad del aprendizaje tanto de la lectura como de la escritura. Se puede entender como un retraso lector y escritor. El retraso será más o menos grave y derivará o no en una dislexia (o un trastorno del aprendizaje de la escritura) pero el que hay que tener claro es que con 6 o 7 años NO podemos hablar aún de trastorno.

Per tant, què cal fer? No hem d’oblidar que tant en la lectura i com en l’escriptura intervenen dos processos diferents. Per una banda, ens trobem amb la via fonològica, en la que s’accedeix al significat de les paraules desxifrant lletra a lletra. I per altra, trobem la via lèxica, amb la que accedim al significat de les paraules amb un sol cop d’ull.
Por tanto, ¿qué podemos hacer? No debemos olvidar que tanto en la lectura como en escritura intervienen dos procesos diferentes. Por un lado, no encontramos con la vía fonológica, por la que se accede al significado de las palabras descifrando letra a letra (sonido a sonido). Y por otra, tenemos la vía léxica, con la que accedemos al significado de las palabras con un golpe de vista.

En el cas dels alumnes que us comento, sembla clar que la dificultat es troba en la via fonològica. És a dir, tenen dificultats per relacionar cada grafia amb el seu so i relacionar els diferents elements de cada paraula. En canvi, són més competents per via lèxica ja que sí són capaços d’identificar paraules com un tot: el seu nom, el dels companys, el de l’escola, etc. Per tant, en la intervenció haurem de fomentar aquesta via, la via lèxica. I quin mètode d’aprenentatge es centra quasi exclusivament en la via lèxica? La resposta és senzilla: els mètodes de lectura global que estan força «demonitzats» avui en dia. Doncs bé, quan els mètodes fonològics no funcionen, la lectura global és un mètode que ens pot ajudar per a que aquests alumnes puguin accedir a la lectura i l’esciptura amb cert èxit.

En el caso de los alumnos que os comento, parece claro que la dificultad se encuentra en la via fonológica. Es decir, tienen dificultades para relacionar cada grafía con su sonido y relacionar los diferentes elementos de cada palabra. En cambio, son más competentes por la vía léxica ya que si són capaces de identificar palabras como un todo: su nombre, el de sus compañeros, el del colegio… ¿Y qué método de aprendizaje se centra casi exclusivamente en la vía léxica? La respuesta es sencilla: los métodos de lectura global que están bastante demonizados últimamente. Pues bien, cuando les métodos fonológicos no funcionan, la lectura global es un método que nos puede ayudar para que estos alumnos puedan acceder a la lectura y la escritura con éxito. 

Per aquest motiu he preparat un material per treballar la via lèxica amb un grup d’alumnes. Es tracta d’un material molt senzill: imatges (pictogrames ARASAAC) per una banda, i cartons amb la paraula escrita en lletres majúscules. Com sempre, el podreu descarregar de manera gratuïta. La meva idea és, a poc a poc anar ampliant el vocabulari treballat i afegir alguna altra activitat.
Por este motivo he preparado un material para trabajar la vía léxica con un grupo de alumnos. Se trata de un material muy sencillo: imágenes (pictogramas ARASAAC) por un lado, i cartones con la palabra escrita en letras mayúsculas. Como siempre, lo podréis descargar de manera gratuita. La idea es, a poco a poco ir ampliando el vocabulario a trabajar y añadir alguna otra actividad. 

Voldria indicar que en aquest cas, hem estat tot el curs anterior treballant el desenvolupament de la consciència fonològica però el resultat no ha sigut l’esperat. Per tant, hem buscat alternatives per a que aquests infants puguin accedir no sols a aquests aprenentatges, sinó a tot el currículum.
Quería indicar que en este caso, hemos estado trabajando el desarrollo de la consciencia fonológica pero el resultado no ha sido el esperado. Por tanto, hemos buscado alternativas para que estos niños puedan acceder no sólo a estos aprendizajes, sino a todo el currículum.

1. En un primer moment hem de mostrar a l’alumne la imatge i la paraula de manera conjunta, com un tot. Començam amb paraules senzilles i properes (sol, ca, pa, per exemple). És important que en les primeres sessions es treballin només tres o quatre paraules. Es pot dir a l’alumne: «Mira aquest dibuix, saps què és? Doncs sol s’escriu així. Fixa’t amb les lletres que té, les coneixes?» Si no les coneix, li diem el nom i com sonen, però sense insisitir (recordem que el que és important és la paraula en si). És important tenir en compte que el millor de tot és partir de sessions curtes, tal vegada 20 o 30 minuts però que es repeteixin al llarg de la setmana. Més val fer tres o quatre sessions curtetes que una sessió molt llarga.
1. En un primer momento tenemos que enseñar al alumno la imagen y la palabra de manera conjunta, como un todo. Comenzamos con palabras sencillas y cercanas (sol, perro, pan, por ejemplo). Es importante que en las primeras sesiones se trabaje solo tres o cuatro palabras. Se puede decir al alumno: «Mira este dibujo, sabes que es? Se escribe así. Fíjate en las letras, las conoces?» Si no las conoce, le decimos el nombre y como suenan, pero sin insistir (lo importante es la palabra en si). Es importante tener en cuenta que lo mejor son sesiones cortas, tal vez de 20 o 30 minutos que iremos repitiendo a lo largo de la semana. Más vale hacer tres o cuatro sesiones cortas que una sesión muy larga.

2. Un vegada hem treballat les paraules escollides, podem mesclar-se i demanar a l’alumne que les torni posar al seu lloc. Li podem dir: «Ara que coneixes les paraules, les mesclaré, a veure si et capaç de tornar-les a posar al seu lloc.» Si és capaç de fer-ho, perfecte. Si s’equivoca, es col·loquen correctament i li tornem a mostrar.
2. Una vez hemos trabajado las palabras escogidas, podemos mezclarlas y pedir al alumno que las vuelva a colocar en su lugar. Les decimos: «Ahora que conoces las palabras, las mezclaré, a ver si eres capaz de volverlas a colocar en su lugar.» Si es capaz, perfecto, si se equivoca, las colocamos correctamente y se las volvemos a enseñar. 

3. De manera inversa, es poden mostrar les paraules i l’alumne ha de relacionar el dibuix. Sembla la mateixa activitat, però no ho és, ja que aquí treballem primer amb la paraula i un cop l’ha llegida, ha de cercar el dibuix corresponent.
3. De forma inversa, se pueden enseñar las palabras y el alumno debe relacionar el dibujo. Parece la misa actividad, pero no lo es, ya que aquí trabajamos primero con la palabra.

4. Una altra activitat possible és classificar les paraules segons la seva llargària. Evidentment, si les paraules són totes d’una sola síl·laba, l’activitat no té sentit, però en cas de que en tinguin més d’una és una activitat força interessant ja que amb ella també treballem la consciència sil·làbica.
4. Otra actividad posible es clasificar las palabras según su longitud. Evidentemente, si las palabras son todas de una sílaba, la actividad no tiene sentido, pero cuando trabajamos palabras de diferente longitud es una actividad muy interesante ya que con ella también trabajamos la conciencia silábica.

5. També es pot jugar a «memory» amb les paraules que treballem a la sessió. De manera que potenciam la memòria i la identificació de la paraula.
5. También podemos jugar al «memory» con las palabras que trabajamos en la sesión. De manera que potenciamos memoria e identificación.

6. Completar les paraules amb la síl·laba que hi manca. Evidentment, aquesta activitat la podrem fer en el moment que treballem paraules diferents. Es pot, a més, treballar un síl·laba diferent a cada sessió (paraules amb «ca» o «te»). És convenient començar sempre per les síl·labes directes i quan aquestes es dominen, seguir amb les inverses i travades.
6. Completar las palabras con las sílabas que faltan. Evidentemente, este actividad la podemos hacer en el moment que trabajemos palabras diferentes. Se puede, además, trabajar una sílaba diferente en cada sesión (palabras con «ca» o «te»). Es conveniente empezar siempre por las sílabas directas y cuando estas ya se dominan, seguir con inversas y trabadas. 

7. I finalment, escriure les paraules que hem anat treballant, a partir de dictats muts per exemple.
7. Y finalmente, escribir las palabras que hemos ido trabajando, con dictados mudos por ejemplo.

Vols dir que si té dificultats en la via fonològica, ja no cal treballar-la? No, no es tracta d’això. Si un alumne és més competent en la via lèxica, caldrà fomentar-la, ja que és la que millor funciona, la que no té alterada. No obstant, això no vol dir que no s’hagi de continuar treballant la via fonològica, ja que ambdues són necessàries per a ser lectors competents. El que sí és important tenir clar és que no hem de centrar la nostra intervenció en el desenvolupament d’aquest via, ja que és el que més li costa i seria insistir en el que fa malament. Per tant, treballam les dues vies però fent un especial incís en aquella en la que és competent.
Quieres decir que si tiene dificultades en la via fonológica, ¿ya no hay que trabajar? No, no se trata de eso. Si un alumno es más competente en la via léxica habrá que potenciarla dado que es la que mejor funciona, «la que no está alterada». No obstante, eso no quiere decir que no debamos continuar trabajando la via fonológica, dado que las dos son necesarias para ser lectores competentes. Lo que sí es importante es tener claro que no debemos centrar nuestra atención en el desarrollo de esta via dado que es la que más le cuesta y seria insistir en lo que hace mal. Por tanto, trabajaremos las dos vías pero haciendo un inciso especial en aquella en la que es más competente.